Dzisiaj jest wtorek, 21 listopada 2017 r.
Imieniny: Albert, Janusz, Konrad
 

Warszawskie Forum Oświatowe


Likwidacja warszawskich gimnazjów

- jak ograniczyć szkody i zachować dorobek  tych szkół?

 

Materiały


22 października 2016 r.

Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń,

Warszawa, ul Stara 4 

 


Gimnazja - ocena oparta na faktach

 

Polityka edukacyjna oparta na dowodach a likwidacja gimnazjów  

Agnieszka Dziemianowicz- Bąk (1) ) – podaje, że według wykładni Komisji Europejskiej „polityka oparta na dowodach to sumienne i jawne wykorzystywanie w procesach decyzyjnych i przy wyborach strategii politycznych najlepszych spośród dostępnych danych empirycznych” Zgodnie z taką polityką decyzje i działania opierają się na „wiedzy tworzonej z wykorzystaniem procedur badawczych właściwych nauce”. Przeciwieństwem jest polityka oparta na przekonaniach, która „używa dowodów w sposób selektywny, nie zważając na jakość badań, lub też wykorzystuje niesprawdzone poglądy jednostek i grup, które odwołują się do ideologii, przesądów i spekulacji”. Model polityki opartej na dowodach propagują badania PISA (65 krajów, przebadanych 475 tysięcy uczniów z ponad 17 tysięcy szkół),  które odnotowały sukces polskiej edukacji. Nie jest możliwa całkiem obiektywna polityka edukacyjna, bo żadne podejście do  edukacji nie jest zupełnie wolne od przyjętego systemu wartości. Autorka nadmienia, że także w podejściu PISA dostrzega się aspekt ideologiczny, gdyż bardziej wpływa ono na rywalizację krajów starających się o jak najwyższe miejsce w rankingu, standaryzację i testowanie, niż zakładaną międzynarodową współpracę na rzecz poprawy jakości edukacji.

Nie lekceważąc tych zastrzeżeń autorki, powoływanie się na dobre wyniki gimnazjalistów w badaniach  PISA oraz wyniki innych badań  jest argumentem polityki edukacyjnej opartej na dowodach w sporze o likwidację gimnazjów. 

 

Brak podstawy merytorycznej likwidacji gimnazjów

Według Mikołaja Herbsta (2) trudno znaleźć wyniki badań, które uzasadniałyby decyzję o likwidacji gimnazjów. 

 

Wprowadzenie gimnazjów miało wpływ na poprawę wyników nauczania

Według M. Herbsta, systematyczna poprawa wyników PISA to efekt złożony (wpływ miała: dłuższa edukacja, to, że gimnazja stały się lepszymi szkołami, że uczyli w nich lepiej przygotowani nauczyciele, być może również rozwój systemu egzaminów zewnętrznych). Michał Sitek (3)  zwraca uwagę, że od 2000 roku (pierwsze badanie PISA w Polsce) do roku 2012: wzrósł ogólny poziom edukacji młodzieży (i jest to wzrost spektakularny w porównaniu z innymi krajami biorącymi udział w projekcie), po drugie – zmniejszyło się zróżnicowanie wyników uczniów, po trzecie – „w większym stopniu poprawiały się wyniki uczniów z niskim SES (statusem ekonomiczno - społecznym) niż wyniki uczniów z wysokim SES.  

 

Dobre wyniki gimnazjalistów w badaniach PISA nie są tylko efektem wprawy
w rozwiązywaniu testów

W decyzji o likwidacji gimnazjów nie wzięto pod uwagę osiągnięć ich uczniów w badaniach  PISA. Argumentowano, że PISA  bada zdolności odtwórcze i wprawę uczniów w zdawaniu testów. Tymczasem OECD od 2000 roku nie bada stanu wiedzy uczniów, ale umiejętności posługiwania się nią, w tym zdolności nastolatków do rozwiązywania problemów, ich umiejętności myślenia i przygotowanie do dorosłego życia. Należy nadmienić, że badania PISA wskazały  nie tylko na sukcesy polskich gimnazjalistów, ale także problemy. Mimo dobrych wyników polscy gimnazjaliści deklarowali, że nie czują się w szkole szczęśliwi i nie wierzą, że szkoła  przygotowuje ich do życia i pracy. Z badań w 2012 r. wynikało, że umiejętności ekonomiczne gimnazjalistów są tylko na poziomie średnim. W uzupełniających badaniach PISA (2015) nie dotyczących kompetencji kluczowych, gimnazjaliści wypadli stosunkowo słabo w rozwiązywaniu problemów z użyciem komputera w sytuacjach życiowych, co prowadziło do wniosków, że szkoły powinny lepiej uczyć wykorzystania komputerów i  przygotowywać uczniów do radzenia sobie w sytuacjach pozaszkolnych. 

 

Likwidacja gimnazjów skróci okres nauki, co wpłynie negatywnie na efekty edukacji Badania międzynarodowe wykazują, że im dłuższe powszechne kształcenie ogólne, tym systemy edukacji notują lepsze rezultaty. R. Dolata (4) – skrócenie nauki obowiązkowej wpływa negatywnie na efekty społeczne edukacji. Obecnie jest 9 lat nauki obowiązkowej, po likwidacji gimnazjów będzie 8 lat.

 

Likwidacja gimnazjów obniży motywację uczniów

R. Dolata (4) wyraża opinię, że młodzież może czuć się zdegradowana, przechodząc do podstawówki, tymczasem gimnazjum było dla niej pewną nobilitacją. Według prof. Witolda Bobińskiego (5) przejście młodzieży do gimnazjum tworzy impuls i staje się wyzwaniem dla młodzieży. Wyzwanie to ważny czynnik (John Hattie) który ma wpływ na sukces uczenia się.  Takiego impulsu zabraknie uczniom i nauczycielom w długiej, ośmioklasowej szkole podstawowej.

 

Modele organizacyjne gimnazjów mają wpływ na efekty nauczania

J. Herczyński i A. Sobotka (6) zwrócili uwagę na związek między strukturą organizacyjną gimnazjów a efektami edukacji. Gimnazja mogą funkcjonować samodzielnie lub w zespołach szkół. Autorzy ci badali funkcjonowanie gimnazjów w 4 modelach organizacyjnych: 1) samodzielne gimnazjum (takich szkół w roku 2012/2013 było 2 327);  2) w zespole ze szkołą podstawową ale różne obwody (takich zespołów było 2 184 ) , 3) w zespole ze szkołą podstawową z tym samym obwodem, 4) w zespole z liceum (takich zespołów było 230).   Połowa polskich gimnazjów funkcjonowała w  zespole ze szkołą podstawową, czyli wybierała model, którego chcieli uniknąć reformatorzy z 1999 r. W takich zespołach, w  jednym budynku uczą się dzieci od siódmego (szóstego) do szesnastego roku życia. W zespołach ze szkołami ponadgimnazjalnymi działa jedynie 6% gimnazjów. Duże miasta na prawach powiatu charakteryzują się odmiennością sieci szkolnej i tu dużo częściej występują gimnazja w zespołach ze szkołami ponadgimnazjalnymi.  Badacze stwierdzili, że najwyższe wyniki edukacji  osiągały gimnazja w zespole z liceum. Najmniej uczniów powtarzało klasę w  gimnazjach w  zespole ze wspólną obwodową szkołą podstawową, najwięcej - ponad dwukrotnie częściej – w gimnazjach w zespole ze szkołą ponadgimnazjalną (mógł działać tu czynnik selekcji).

 

Modele organizacyjne gimnazjów mają wpływ na Edukacyjną Wartość Dodaną
EWD miara efektywności pracy szkoły ukazująca jej wkład mierzony różnicą między wynikami uczniów na początku nauki w danej szkole i na jej zakończenie.  Takie trzyletnie wskaźniki na podstawie egzaminu po klasie szóstej i egzaminu gimnazjalnego zostały opracowane dla gimnazjów.  R. Dolata z zespołem Instytutu Badań Edukacyjnych wyróżnił pięć kategorii szkół w odniesieniu do EWD:  szkoły neutralne (średnie wyniki na egzaminach i przeciętna efektywność szkoły), szkoły sukcesu (przyjmują dobrych kandydatów, którzy mają wysokie wyniki na egzaminach i są efektywne wypuszczając dobrych absolwentów), wspierające (niskie wyniki egzaminów, ale duża efektywność szkoły, nawet z przeciętnymi potrafią osiągnąć dobry wynik), szkoły wymagające pomocy (niskie wyniki egzaminów i niska efektywność szkoły) oraz najsłabsze, szkoły niewykorzystanych możliwości (wysokie wyniki egzaminów i niska efektywność szkoły, w której dobrzy uczniowie się marnują. J. Herczyński i A. Sobotka (6) stwierdzili, że najwyższe wyniki EWD występują w zespole gimnazjum połączone z podstawówką o tym samym obwodzie. Względnie niski wskaźnik EWD osiągały gimnazja samodzielne. Małe gimnazja wiejskie, funkcjonujące w zespole ze wspólną obwodową szkołą podstawową, miały statystycznie wyższy wskaźnik EWD niż duże, samodzielne gimnazja miejskie.

 

Przemoc w gimnazjach nie jest największa

Najwyższa Izba Kontroli (NIK) w raporcie z 2013 roku wskazuje, że przemoc jest najbardziej natężona w gimnazjach. Jednak kontrola NIK-u objęła tylko 25 szkół, tymczasem badania Instytutu Badań Edukacyjnych przeprowadzono na dużej – 11-tysięcznej próbie uczniów. Wykazały one, że najwyższe natężenie agresji notowane jest nie w gimnazjach, lecz w V-VI klasach szkoły podstawowej. Najczęściej występującą formą przemocą w badanych szkołach jest obgadywanie, izolowanie i nastawienie klasy przeciwko. Tego rodzaju agresji doznało w ciągu 4 tygodni poprzedzających badanie 54 proc. uczniów szkół podstawowych, 49 proc. gimnazjalistów i ok. 35 proc. uczniów w szkołach

Z dokonanego przez IBE przeglądu badań wynika, że z przejawami agresji w szkole styka się większość polskich uczniów. Jest to najczęściej: agresja werbalna i relacyjna (wyzywanie, wyśmiewanie, wykluczanie, rozpowszechnianie kłamstw). Agresja fizyczna jest rzadsza.  Skala problemu jest największa w ostatnich klasach szkół podstawowych, nieco mniejsza w gimnazjach, najrzadziej zaś problem agresji i przemocy dotyka uczniów szkół ponadgimnazjalnych (zwłaszcza liceów). Można mieć obawy, że te problemy odnotowane w obecnej szkole podstawowej nie znikną i będą nasilać się w przyszłej ośmioklasowej szkole podstawowej. Gimnazjaliści rzadziej niż uczniowie szkoły podstawowej doświadczają przemocy fizycznej, natomiast w gimnazjach częściej krzyczą na uczniów nauczyciele. Podsumowując, klimat wychowawczy w gimnazjach nie jest gorszy niż w szkołach podstawowych. 

 

Gimnazja miały wpływ na wyrównywanie szans, ale nie wszędzie jednakowo

Gimnazja wydłużyły naukę. Mikołaj Herbst – przytacza wyniki badań PISA, z których wynika, że młodzież polska osiąga dobre wyniki w czytaniu ze zrozumieniem, matematyce oraz naukach przyrodniczych  Przy czym poprawiły się wyniki najsłabszych uczniów (tu wpływ kontaktów z rówieśnikami o wyższych umiejętnościach w gimnazjum i tego, że uczą lepiej przygotowani nauczyciele). Wyniki wskazywały też, że ubywa „funkcjonalnych analfabetów” (wskazuje na to duża poprawa czytania ze zrozumieniem). Prof. Romana Dolata z IBE twierdzi, że likwidacja gimnazjów źle wpłynie na wyrównywanie różnic między uczniami, ponieważ o rok krócej będą się uczyć według tej samej podstawy programowej. W dużych miastach jest za mało gimnazjów skutecznie wspierających uczniów słabszych. Od 2000 do 2012 r. bardziej poprawiały się wyniki uczniów z niskim SES [statusem ekonomiczno społecznym] niż wyniki uczniów z wysokim SES.

 

Selekcja następuje przy przyjęciu do gimnazjów

Z badań R. Dolaty (7) wynika, że w dużych miastach selekcja odbywa się już na etapie końca szkoły podstawowej, a różnice w poziomie nauczania między gimnazjami są duże. Różnice w wynikach edukacyjnych mają też wymiar terytorialny. Lepsze rezultaty na egzaminach uzyskują uczniowie w dużych miastach w porównaniu do swoich rówieśników z obszarów wiejskich. Selekcja dokonywana jest zarówno przez szkoły wprowadzające dodatkowe kryteria przyjęć, jak i rodziców (jako autoselekcja). Można przewidywać jednak, że czynnik autoselekcji nie zniknie po likwidacji gimnazjów. Gimnazja wyrównują szanse, ale zarazem segregują: Wyrównują na wsi i w małych miejscowościach, natomiast w dużych miastach w większym stopniu wyniki zależą od szkoły do której chodzi uczeń (słabi i lepsi uczniowie trafiają do innych gimnazjów). Jak wynika z innych badań proces selekcji jest silny przy wyborze gimnazjum, natomiast selekcja wewnątrzszkolna przy wyborze klas gimnazjów jest już znacznie słabsza.

 

Najsilniejsza selekcja jest w gimnazjach wielkomiejskich  

Według Grzegorza Humennego i zespołu badaczy z IBE (8) W dużych miastach gimnazja są bardziej selekcyjne i nie zawsze realizowane są zasady rejonizacji. Powoduje to rozerwanych struktur grup rówieśniczych ze szkół podstawowych. Im większe miasto, tym bardziej skład osoby zespołów klasowych w gimnazjach różni się od składu osobowego klas w szkołach podstawowych. Tu tzw. wskaźnik homogeniczności w całej Polsce wynosił średnio 32%, w gimnazjach na wsi 48%, oznacza, że stan osobowy pokrywa się w dużym stopniu ze stanem klas podstawowych, natomiast w największych miastach tylko 14% i tu grupy rówieśnicze są rozdzielane przy przejściu ze szkoły podstawowej do gimnazjum.  Przejście uczniów ze szkoły podstawowej do gimnazjum w dużych miastach oznacza nasilenie segregacji dzieci ze względu na poziom uprzednich osiągnięć szkolnych i niższe prawdopodobieństwo spotkania się w jednej szkole ucznia słabego i dobrego. Zdaniem R. Dolaty dla procesów różnicowania się gimnazjów wielkomiejskich kluczowe znaczenie ma segregacja na progu tej szkoły, a nie w trakcie dalszej nauki. Selekcja ta w dużych miastach decyduje o 40% osiągnięć (R. Dolata). Ten trend jest niezgodny z ideą twórców gimnazjów. Czynniki tej selekcji to wybór rodziców,  dostępność gimnazjów w dużych miastach, a także  niekonsekwentne wykorzystywanie rejonizacji.

 

Zmiana środowiska młodzieży a likwidacja gimnazjów

Jednym z argumentów za likwidacją gimnazjów było przekonanie, że młodzież trafia tam do zupełnie innego środowiska, w związku z czym, nasilają się trudności wychowawcze.
Z badań Grzegorza Humennego i zespołu z IBE dotyczących selekcji oraz badań J. Herczyńskiego i A. Sobotki (6) dotyczących ustrojowych modeli gimnazjów wynika, że nie jest powszechnym zjawiskiem trafianie uczniów do całkowicie nowego środowiska w gimnazjum. Na wsiach i w małych miejscowościach te same grupy młodzieży ze szkół podstawowych trafiały do najczęściej do gimnazjum. Uczniowie, którzy uczyli się w tych samych budynkach w zespołach gimnazjów ze szkołami podstawowymi praktycznie nie zmieniali środowiska. Złagodzenie efektu zmiany środowiska można więc było osiągnąć innymi sposobami (np. poprzez konsekwentne stosowanie zasad rejonizacji, priorytety organizacyjne, czy współdziałanie pedagogiczne szkół) bez uciekania się do likwidacji gimnazjów.       

 

Kompetencje gimnazjalistów nie obniżają się

Biorąc pod uwagę wyniki egzaminów w kolejnych latach R. Dolata twierdzi, że badania wykazały iż w porównaniach wieloletnich, po zrównaniu skali trudności zadań egzaminów zewnętrznych, nie było silnego spadku wyników w gimnazjach. Wyniki przeprowadzanych przez IBE diagnoz kompetencji gimnazjalistów w latach 2011 i 2012 też nie diagnozowały spadku, aczkolwiek wskazywały na pewne problemy np. wynikające z nieuważnego czytania poleceń, czy z trudności związanych z odbiorem współczesnych tekstów kultury.
W zakresie przedmiotów szkolnych uczniowie dość dobrze radzili sobie z zadaniami wymagającymi analizy tekstów czy schematów i wyciągania wniosków na ich podstawie, słabo z zadaniami odwołującymi się do czynności praktycznych, które uczniowie powinni wykonywać na lekcjach przedmiotów przyrodniczych.

Z innych badań IBE  wynikało, że polscy gimnazjaliści znaleźli się w czołówce krajów z najwyższymi wynikami w zakresie kompetencji komputerowych, porównywalnymi z rówieśnikami z Norwegii, Danii, Australii i Kanady. Istotnie lepsi od nich okazali się tylko Czesi, którzy osiągnęli najwyższe wyniki w ICILS.

 

Nadal obniża się liczba uczniów w gimnazjach

Trwa trend demograficzny obniżania się liczby uczniów w gimnazjach. Z analiz
J. Herczyńskiego i A. Sobotki wynikało, że w szkołach podstawowych dużych miast niż demograficzny kończy się i liczba uczniów zaczyna rosnąć. W gimnazjach nadal obniża się ę liczba uczniów. 

 

Nauczyciele gimnazjów są kompetentni i lubią swoją pracę

W świetle, koordynowanego przez IBE Międzynarodowego badania nauczania i uczenia się (TALIS 2013) polscy nauczyciele gimnazjów są dobrze wykształceni i dobrze teoretycznie przygotowani do swojej pracy. Wysoki odsetek, bo 94 %  nauczycieli uczestniczy w różnych formach doskonalenia zawodowego. Są zadowoleni ze swojej pracy, przy czym więcej satysfakcji czerpią z pracy w szkole, w której uczą, niż z zawodu jako takiego. 90% zgadza się lub zdecydowanie zgadza ze stwierdzeniem, że lubi pracę w swojej szkole, 85% poleciłoby ją jako dobre miejsce pracy. Nauczyciele ci  mają wysokie poczucie własnej skuteczności, przy czym lepiej niż ich koledzy z innych krajów oceniają swoją skuteczność w zakresie utrzymywania dyscypliny w klasie (88%). Za największe problemy ponad 2/3 nauczycieli uważa: przeciążenie pracą, niepewność zatrudnienia, niski prestiż zawodu, a czterech na pięciu – niesatysfakcjonujące zarobki.

 

Powstanie gimnazjów miało pozytywny wpływ na rynek pracy

Badania L. Drucker i D. Horn (10) wykazały, że długofalowym efektem wprowadzenia gimnazjów był „wzrost prawdopodobieństwa znalezienia zatrudnienia oraz wyższe dochody u byłych uczniów, którzy skorzystali z reformy, a zostali porównani z uczniami, których reforma nie objęła. Wyniki sugerują, że reforma szczególnie poprawiła pozycję na rynku pracy uczniów mniej zdolnych. Wyniki te są zgodne z wcześniejszymi analizami opublikowanymi w piśmie naukowym Education Economics, które pokazywały korzystny wpływ reformy na kluczowe umiejętności najsłabszych uczniów” .

 

Warszawscy gimnazjaliści dobrze oceniają swoje szkoły

Przeprowadzone przez Miasto badania ankietowe pod nazwą "Moja szkoła", wykazały, że gimnazjaliści lubią i doceniają swoje szkoły. Z porównania tych ocen z opiniami licealistów i uczniów techników wynika, że gimnazjaliści wyżej oceniają swoje szkoły w większości wymiarów oceny.

 

1.    Agnieszka Dziemianowicz- Bąk, Uniwersytet Wrocławski, Ideologia a polityka oparta na dowodach. Badania edukacyjne i konstruowanie rzeczywistości społecznej

2.    Mikołaj Herbst, Porozmawiajmy o gimnazjach, Polityka oparta na wiedzy https://wiedzadlapolityki.wordpress.com/2015/11/26/porozmawiajmy-serio-o-gimnazjach/

3.    Michał Sitek Instytut Badań Edukacyjnych,  Zmiany w nierównościach edukacyjnych w Polsce. Uwagi polemiczne do tekstu Zbigniewa Sawińskiego „Gimnazja wobec nierówności społecznych”, Edukacja 2016, 2(137), 113–130

4.    „Szkoła ma gorączkę? Zbij pan termometr”, z Romanem Dolatą rozmawia Justyna Suchecka, Gazeta Wyborcza, sobotnio-niedzielny Magazyn Świąteczny, 8-9 października 2016 r.

5.    Witold Bobiński, Irracjonalna reforma, Gazeta Wyborcza, 13 października 2016 r.

6.    Jan Herczyński, Aneta Sobotka Instytut Badań Edukacyjnych, Ustrojowe modele gimnazjum, Edukacja 2015, 4(135), 5–32

7.    Roman Dolata, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Instytut Badań Edukacyjnych Cicha rewolucja w polskiej oświacie - proces różnicowania się gimnazjów w dużych miastach

8.    Grzegorz Humenny, Maciej Koniewski,  Przemysław Majkut,  Paulina Skórska Instytut Badań Edukacyjnych Migracje uczniów między zespołami klasowymi przy przejściu ze szkoły podstawowej do gimnazjum, XX Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Gdańsk 2014, http://www.ptde.org/file.php/1/Archiwum/XX_KDE/pdf_2014/Majkut,Humenny,Koniewski,Skorska.pdf

9.    Hernik K., Malinowska K., Piwowarski R., Przewłocka J., Smak M. i Wichrowski A. (2014). Polscy nauczyciele i dyrektorzy na tle międzynarodowym. Główne wyniki badania TALIS 2013. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

10.  Luca Flóra Drucker - Dániel horn Decreased tracking, increased earning: Evidence from the comprehensive Polish educational reform of 1999 http://www.evidenceinstitute.pl/author/maciek/

 

 

Zestawił:

Janusz Kostynowicz

 


Przeciwko likwidacji gimnazjów – głosy ekspertów

W wiejskiej szkole gaszą światło

Z prof. Mirosławem Handkem rozmawia Justyna Suchecka 

„Gazeta Wyborcza” 24-25 września 2016. Magazyn Świąteczny, str. 19 

Prof. Mirosław Handke - Wiedziałem od razu, że to idzie w złym kierunku. Już samo hasło wyborcze "zlikwidujemy gimnazja" budziło mój niepokój.

 

- Lista grzechów jest długa. Najcięższy to zmarnowana praca i pieniądze. Nie chodzi nawet o to, że ta kontr-reforma będzie słono kosztowała. Bardziej o to, co już zostało zainwestowane. Zwykłe marnotrawstwo. Ale nie chodzi tylko o pieniądze. Z systemu z gimnazjami powstało coś naprawdę wartościowego. Nie bez powodu gościłem tu delegacje z różnych krajów: z Anglii, ze Szwecji, z Węgier. Czytała pani książkę Amerykanki Amandy Ripley "Najbystrzejsze dzieciaki na świecie"? Ona nas umieściła nie bez powodu wśród najlepszych systemów edukacji. A powoływała się nie tylko na dane z międzynarodowych badań jak PISA, ale również na doświadczenia uczniów, którzy spędzili czas w szkole polskiej, fińskiej i koreańskiej. My naprawdę mamy powody do dumy.

Dla dzieciaków to przejście do gimnazjum było wyczekiwane, rozbudziło ambicje. Teraz w Polsce do matury podchodzi 85 proc. populacji, to absolutny rekord świata! To jest właśnie równość szans, która polega na tym, że nie każdy musi zdać maturę, ale każdy może do niej podejść.

Między innymi dlatego wszystko było tak nakreślone, by licea, gdyby tylko chciały, mogły łączyć się z gimnazjami. To moja największa porażka - nauczyciele licealni, którzy od początku byli przeciwnikami gimnazjów. Licea nie chciały otwierać klas gimnazjalnych. Te, które je otwarły, dzisiaj osiągają najlepsze wyniki.

Mocną stroną naszej reformy była wolność wyboru, choć trzymana w pewnych ramach. Szkoła wybiera podręczniki i programy, ale ma czynniki normalizujące - podstawę programową i egzaminy. One pokazują, co trzeba umieć i na jakim poziomie, ale nie wtrącamy się do tego, jaką książkę nauczyciel wybrał, co robił na lekcjach, co dana placówka ustaliła jako priorytet. Inaczej w szkole nie będzie kreatywności. Próba uniformizowania szkół jest zamachem na tę wolność.

Mirosław Handke - ur. w 1946 r., profesor nauk chemicznych, były rektor i wykładowca Akademii Górniczo-Hutniczej, minister edukacji narodowej w rządzie Jerzego Buzka, inicjator wprowadzenia gimnazjów.

 


Odbijmy oświatę partiom

Krzysztof Biedrzycki, „Gazeta Wyborcza”, 11 października 2016 r., str. 28

 

Edukacja to zbyt poważna sprawa, żeby ją zostawić w rękach polityków.

(…) „Najgorsze przez wszystkie lata III RP było jednak coś innego. Kalendarz głębszych czy płytszych zmian i reform podporządkowany był zawsze kalendarzowi wyborczemu. Żeby jakikolwiek pomysł wprowadzić w życie, trzeba było to zrobić w pierwszym, najpóźniej w drugim roku kadencji. Dlatego wszystkie działania podejmowane były w pośpiechu, niemal z dnia na dzień, bez należytej debaty, a zwłaszcza bez przygotowania. Stąd nieuniknione emocje, opór środowiska nauczycielskiego przy każdej kolejnej zmianie, pisanie podręczników niemal na kolanie, lęk rodziców i zaangażowanie mediów w opisywanie wynikających stąd problemów, a nawet patologii.
Edukacja podporządkowana polityce stała się jej zakładniczką.

 

(…) Polityka edukacyjna państwa powinna być zatem polityką obywatelską. Powinna stać się przedmiotem poważnej debaty różnych podmiotów. Zapewne nie uda się osiągnąć bezwzględnego konsensusu, jednak można spisać protokół zgody: co dla nas jako obywateli jest naprawdę ważne, jak chcemy wychować młode pokolenie, czego chcemy nauczyć nasze dzieci, na ile jesteśmy przygotowani, by odpowiedzieć na wyzwania cywilizacji, od technologii po zmieniający się światopogląd.

 

(…) W tej sytuacji przede wszystkim trzeba zwolnić tempo zapowiadanych zmian strukturalnych w edukacji. Wiem, politycy partii rządzącej tego nie zrobią, bo spieszą się, by swoje idee wprowadzić w życie w tej kadencji, w przeciwnym razie może się zdarzyć, że nic nie zmienią. Jeśli jednak mamy ograniczony wpływ na polityków, jako obywatele możemy podjąć otwartą debatę o edukacji, żeby wyartykułować nasze oczekiwania, idee, obawy.

 

Dr hab. Krzysztof Biedrzycki - polonista, historyk literatury, adiunkt w Katedrze Krytyki Współczesnej Wydziału Polonistyki UJ, członek Rady Naukowej Instytutu Badań Edukacyjnych.

 


Odpolitycznić szkołę

Rozmowa o edukacji z  dr Krystyną Starczewską

„Gazeta Wyborcza” 14 października 2016 r., str. 14

 

Justyna Suchecka: Kiedy zobaczymy skutki planowanych zmian w edukacji?
Krystyna Starczewska - Przypuszczam, że skutkiem najbardziej widocznym będzie kolosalny chaos organizacyjny w szkolnictwie, utrata miejsc pracy przez tysiące nauczycieli z powodu skrócenia o rok kształcenia ogólnego i ogromne koszty, które zostaną poniesione przez samorządy z powodu konieczności przeprowadzenia zmian organizacyjnych w systemie szkolnym. Pierwszym posunięciem po wprowadzeniu "dobrej zmiany" będzie zapewne wymiana kadry kierowniczej w wielu szkołach. Ci, którzy wyraźnie są dziś przeciwnikami likwidacji gimnazjów - a jest ich coraz więcej - nie będą pewnie mogli pełnić funkcji kierowniczych w nowej strukturze szkolnej.

Wielu wyobraża sobie, że dzieci po prostu zostaną osiem lat w jednym budynku i nic złego właściwie się nie wydarzy.

- Część rzeczywiście może tak uważać, choć moim zdaniem to wynika z niepełnej wiedzy. Rodzice, z którymi się stykam, są jednak zdecydowanie przeciwni likwidacji gimnazjów. Wiele osób dostrzega, że to, co proponuje PiS, to jest po prostu powrót do PRL-owskich zasad edukacyjnych. A więc do pełnego monopolu państwowego w szkolnictwie, czyli obowiązujących we wszystkich szkołach sztywnych programów, sztywnej siatki godzin, identycznych we wszystkich szkołach podręczników i wzmożonej kontroli ze strony władz kuratoryjnych.

A co się udało?

- Nie bardzo mogę zrozumieć, jak można nie dostrzegać tego, co pozytywnego przyniosły gimnazja. Obserwujemy ogromny skok, jeśli chodzi o umiejętności i wiedzę 15-latków. Z rankingów PISA wynika, że od czasu wprowadzenia gimnazjów polscy gimnazjaliści awansowali z ostatnich miejsc w międzynarodowych rankingach i obecnie znaleźli się w czołówce krajów europejskich. Poza tym obiektywne badania wykazują zmniejszenie agresji gimnazjalistów, odkąd nie są w jednej szkole z małymi dziećmi. Wiemy dziś, że agresja była większa w szkołach ośmioklasowych, niż jest obecnie w gimnazjach. To się stało możliwe, bo udało się dostosować metody wychowawcze do specyficznego wieku, jakim jest okres dojrzewania - w gimnazjach uczy się teraz większej odpowiedzialności, pracy zespołowej, szkoła daje uczniom więcej pola do ekspresji i realizacji własnych zainteresowań. A poza tym ważne jest, że nastolatki czują się inaczej, kiedy są w szkole wyższej o stopień, a nie ciągle razem z maluchami. Pójście do gimnazjum jest dla nich rodzajem awansu.

Politycy mówią o tym od lat, ale nic się nie zmienia.

- Dlatego najważniejszą rzeczą jest odpolitycznienie edukacji. Szkoła nie powinna być miejscem nieustających przepychanek między politykami tej czy innej opcji. Decyzje w jej sprawie powinni podejmować doświadczeni pedagodzy, z dużym stażem pracy i osiągnięciami w prowadzeniu szkół. Oni powinni decydować, jakie ewentualnie zmiany czy reformy przeprowadzać. Jeszcze raz powtórzę: powinny być szkoły, w których się testuje pewne projekty zmian. Nie wprowadza się ich centralnym nakazem aktualnej władzy, po to tylko, by osiągnąć jakiś zysk polityczny (…).

Krystyna Starczewska - ur. w 1937 r., polonistka, filozof, była opozycjonistka związana z KOR-em i Towarzystwem Kursów Naukowych. Współtwórczyni słynnych warszawskich szkół - społecznego liceum „Bednarska” i gimnazjum „Raszyńska”, wieloletnia dyrektor tej placówki.

 


Irracjonalna reforma

Witold Bobiński, „Gazeta Wyborcza”, 13 października 2016 r. str. 14

 

Bo prawdą jest taka, że intuicja ministra Handtkego była trafna - gimnazja rzeczywiście dały nową szansę naszym dzieciom. I one ją świetnie wykorzystały. A mogłyby jeszcze lepiej, gdyby komuś nieoczekiwanie nie przyszedł do głowy kuriozalny pomysł - zlikwidować gimnazja.

Reforma gimnazjalna A.D. 1999 wlała nowe paliwo w polski system edukacji. Świadomość potrzeby i sposobu funkcjonowania nowego elementu systemu szkolnictwa rodziła i upowszechniała się powoli, ale zmiany skłoniły tysiące nauczycieli do redefinicji własnego miejsca w szkole, sposobu nauczania, wizerunku ucznia, istoty swego przedmiotu. Masowe szkolenia, kursy, warsztaty trwały przez kilka lat i przeorały świadomość dużej części nauczycieli.

Gimnazjum powoli dorastało do swojej roli - do roli szkoły dającej wszystkim drugą szansę. Już nie wystarczyło być "dobrym uczniem" w środkowych klasach szkoły podstawowej, by potem dowieźć tę opinię do końca klasy ósmej. Teraz trzeba się było wykazać po raz drugi, zdobyć uznanie w nowym miejscu. To wymagało dodatkowego wysiłku. Z kolei uczniowie nazbyt szybko zakwalifikowani jako słabi czy "nierokujący" otrzymali szansę porzucenia i tej opinii, i tego statusu. Zaczynali niejako od zera, z czystą kartą, mogli się łatwiej - niż w dawnej szkole podstawowej - oderwać od złej przeszłości. To też wymagało dodatkowego wysiłku, ale było mocno stymulowane okolicznościami związanymi z wejściem w nowe środowisko. Z czasem powstało wiele znakomitych gimnazjów - miejskich, wiejskich, małomiasteczkowych - które oferowały tę trudną do zdefiniowania "wartość dodaną" - nową szansę i nauczycieli, którzy pomagali ją wykorzystać.

Skąd wziął się sukces gimnazjów? Jest niewątpliwie zasługą nauczycieli, którzy ten typ szkoły na swój sposób wymyślili i stworzyli, wypełniając go codzienną aktywnością. Ale ani nauczyciele, ani uczniowie nie mogliby się cieszyć z tych osiągnięć, gdyby nie zostali postawieni wobec czynnika o najwyższej (nie tylko w edukacji) sile motywującej do działania - wobec wyzwania. To dzięki niemu nauczyciele, uczniowie, autorzy podstaw i programów, dydaktycy akademiccy, doradcy metodyczni, autorzy (a przecież i wydawcy) podręczników wymyślili, czym ma być gimnazjum. I okazało się, że wymyślili je dobrze, bo napotkali rozsądnie postawione wyzwanie. 

„Konia z rzędem temu, kto wyjaśni, dlaczego tracimy tę wartość. Po co mamy odgrzewać starą, niewydolną edukacyjnie strukturę, która zachowała się głównie (w różnych wariantach) w Rosji, na Białorusi i na Ukrainie? Rządzący nie przedstawili żadnego przekonującego argumentu na rzecz swojego reformatorskiego pomysłu.

„Usunięcie gimnazjum przywróci nam święty spokój szkoły ośmioklasowej, a polskich nastolatków pozbawi możliwości konkurowania z rówieśnikami z krajów rządzonych przez nieco mądrzejsze ekipy. Utrwali strukturę społeczną ze szkodą dla tych z najsłabszymi szansami edukacyjnymi. Poprzez odebranie gimnazjalnego wyzwania obniży znacząco efekty kształcenia. W perspektywie - zmniejszy możliwości pracownicze i zarobkowe Polaków, obniży rangę kraju.

Witold Bobiński - dr hab., pracownik Katedry Polonistycznej Edukacji Nauczycielskiej na Wydziale Polonistyki UJ. Wieloletni nauczyciel języka polskiego, autor kilku serii podręczników języka polskiego i historii dla różnych typów szkół. W 2008 roku ekspert Ministerstwa Edukacji Narodowej w pracach nad podstawą programową, wieloletni współpracownik Instytutu Badań Edukacyjnych.

 


Szkoła ma gorączkę? Zbij pan termometr

Z prof. Romanem Dolatą rozmawia Justyna Suchecka

„Gazeta Wyborcza”, Magazyn Świąteczny, 8-9 października 2016 r. 

 

Justyna Suchecka: Minister Anna Zalewska mówi, że gimnazja się nie sprawdziły, i powołuje się na badania pańskiego zespołu.

Prof. Roman Dolata: Politycy szukają uzasadnień swoich decyzji. To niezmienny proceder. A nauka służy im do tego, żeby z badań wygrzebać jakiś okruch argumentu, który da się przykleić do ich tez. To nie jest specjalność tej ekipy rządzącej, ale muszę przyznać, że jest w tym wyjątkowo sprawna. Niestety, w Polsce badania naukowe nie są źródłem inspiracji, nie zamawia się ekspertyz, które byłyby poważnie rozpatrywane i poprzedzałyby decyzje polityczne. Ekspertyz, które nie mają być zamówioną pochwałą, tylko odpowiedzią na polityczne dylematy. Nie znam żadnego badania naukowego, w którym w rekomendacjach byłaby likwidacja gimnazjów.

(…) – do gimnazjum idą nastolatki i z nimi z racji wieku są różne problemy wychowawcze. A do tego dzieci u nas nie identyfikują się ze swoimi szkołami (…) Ale one nie narzekają, że są prześladowane. Dobrze oceniają swoich nauczycieli, ich szkoły często są miłe i sympatyczne, tylko jak mówią, to wciąż nie jest ich miejsce. A to z powodu deficytu demokracji (…).

Czy likwidacja gimnazjów sprawi, że choć część problemów zniknie? 

- Nie, przelejemy je do innego naczynia

- Może w nowym naczyniu łatwiej będzie je rozwiązywać?   

- To problematyczne. Dla młodych ludzi gimnazjum było pewnym przywilejem, nobilitacją: przechodzimy do szkoły, do której już nie chodzą dzieci. Teraz będą przynajmniej przez jakiś czas odczuwać społeczną degradację. Jakie to będzie miało konsekwencje dla tożsamości? Dla problemów wychowawczych? Nie wiemy.

- Gimnazja segregują uczniów – to znów pani minister. Na podstawie pana badań.      

- Dzieje się tak szczególnie w dużych miastach. Ale znów: dlaczego te szkoły tak się zróżnicowały? To nie był efekt świadomej polityki oświatowej, ale działania. Czy te siły poszły spać? No nie, one będą nadal działały. Skąd przekonanie, że podstawówki będą bardziej odporne na segregację? Podział na podstawówki i gimnazja sprawiał, że duża część rodziców odraczała tę grę o „dobrą szkołę” właśnie do czasu gimnazjum (…).

Dr hab. Roman Dolata – pedagog, pracuje na Uniwersytecie Warszawskim i w Instytucie Badań Edukacyjnych, współautor polskiej wersji metody edukacyjnej wartości dodanej, czyli wskaźnika wkładu szkoły w osiągnięcia uczniów.


Gimnazja to lepsza przyszłość

Rozmowa z dr Maciejem Jakubowskim,

„Gazeta Wyborcza” 19 października 2016 r. str. 16

Justyna Suchecka: Jaki wpływ miała reforma edukacji z 1999 roku na nasz rynek pracy?

Dr Maciej Jakubowski*: Węgierscy naukowcy zbadali długofalowe efekty reformy z 1999 roku w Polsce. Węgrzy nie zreformowali swojego systemu edukacji i obserwują znaczne nierówności związane ze zbyt wczesną selekcją do szkół zawodowych i ogólnych.  Dlatego tak interesują ich polskie reformy. I wyszło im, że wprowadzenie w Polsce gimnazjów w 1999 r. zwiększyło szanse zatrudnienia dla najsłabiej wykształconych osób aż o 10 proc.

- Skąd pewność, że to gimnazja, a nie lepsza koniunktura?

- Zastosowali taką metodę, w której patrzymy na szczególne grupy uczniów. Takich, którzy tak naprawdę różnią się tylko tym, że jedni urodzili się w grudniu, a drudzy w styczniu, a więc już w następnym roku. I dlatego jedni nie zostali objęci reformą, a drudzy już tak, ale obydwie grupy są w podobnym wieku i działają na podobnym rynku pracy. Dzięki temu możemy popatrzeć, jak zmieniły się ich dochody i zatrudnienie w efekcie reformy. To analiza przyczynowo-skutkowa, w której autorzy starali się dotrzeć do tego, co jest faktyczną przyczyną tej poprawy na rynku pracy po wyłączeniu efektów związanych z trendami na rynku pracy i wspólnych charakterystyk grup absolwentów w różnym wieku.

- I co dokładnie im wyszło?

- Pozytywne efekty są znaczące – średnio to o 2-3 proc. wyższe zatrudnienie i o 3-4 proc. wyższe pensje dla tych po gimnazjach. To się przekłada na ok. 5 tys. zatrudnionych więcej w każdym roczniku.

Ale najważniejszy jest efekt dla tych najsłabiej wykształconych, bo przecież głównie dla nich wprowadzono gimnazja.  Proszę mi wskazać jakąkolwiek politykę na rynku pracy, która zwiększa zatrudnienie jakiejś grupy o 10 proc.!

- To działanie zaplanowane czy coś, co wyszło nam przypadkiem?

- To nie jest przypadek, bo podobne efekty miały reformy edukacyjne w państwach skandynawskich, które przebiegały podobnie do naszej.

Prof. Handke, który wprowadził gimnazja, mówi często, że wzorował się na reformach z 20-lecia międzywojennego. Ale zanim prof. Handke przyszedł do ministerstwa, już mówiono o tym, jak zmienić szkołę. Pomysły były właśnie takie, by wyrwać dzieci z tego samego środowiska. Żeby one nie były przez osiem lat w jednej szkole.

- Po co?

- Dziecko musi mieć stawiane wyzwania, mieć zmienianą grupę społeczną. We Francji zmieniają ją właściwie co roku już od przedszkola. Mieszają dzieci, by nie były stygmatyzowane, przypisywane do konkretnych roli. Chodzi o to, by się uczyły prawdziwego życia, a w nim wszystko się szybko zmienia.

Drugim argumentem za reformą było wydłużenie kształcenia ogólnego z ośmiu do dziewięciu lat. Wszystkie dane, które mamy: zmniejszone różnice między szkołami, większe osiągnięcia uczniów i teraz te węgierskie badania o rynku pracy, pokazują, że ta reforma się udała. I dlatego tak trudno dyskutować z przeciwnikami gimnazjów, bo kierują nimi emocje, a nie mają ani jednego badania, które pokazywałoby coś innego. Ani jednego!

- Pod listem polskich naukowców w obronie gimnazjów, którego był pan inicjatorem, podpisało się ponad stu badaczy. Co to za ludzie?

- To niemal wszystkie osoby w Polsce, które prowadzą badania empiryczne o edukacji. I są na tej liście autorzy chyba wszystkich badań, na które powołuje się minister Zalewska. W tym liście prosimy o zastanowienie, spojrzenie na badania, bo one mówią coś innego niż pani minister. One mówią, że gimnazja się udały.

Ci, którzy zgodzili się podpisać nasz list, mają różne poglądy na edukację, reprezentują różne dyscypliny i ośrodki badawcze z całego kraju. Ale są rzeczy, co do których się zgadzamy - np. że trzeba budować kompetencje społeczne i cyfrowe. No i zgadzamy się, że gimnazjów nie należy likwidować.

 

Maciej Jakubowski - dr nauk ekonomicznych. Prowadzi Evidence Institute. W latach 2012-14 wiceminister edukacji narodowej, przedtem w zespole zarządzającym badaniem PISA w OECD w Paryżu. Był konsultantem Banku Światowego, OECD, UNDP oraz rządów w Europie i Azji. Autor kilkudziesięciu artykułów, książek i raportów.

Szkoły niegrodzone

Wywiad z Mirosławem Sielatyckim

Gazeta Wyborcza, 10 stycznia 2014 r.

Grzegorz Sroczyński: Jakie są polskie szkoły?

Mirosław Sielatycki: Dobre, bo egalitarne. Syn kasjerki z supermarketu może siedzieć w jednej ławce z synem prezesa banku. A Krzyś, który ma same dwójki może przyjaźnić się z Jasiem, który co roku dostaje świadectwo z czerwonym paskiem. Nasze podstawówki i gimnazja to miejsca, gdzie polskie społeczeństwo jest ze sobą razem. Bo później już nieco inaczej. Niestety wywierane są coraz silniejsze naciski, żeby w tym duchu szkoły „uporządkować”.

Czyli?

Najlepsi uczniowie niech się uczą z najlepszymi, średni ze średnimi, słabi ze słabymi. A biedni, których nie stać na opłacanie dodatkowych zajęć - z biednymi.

Rodzice to mówią?

Zamożniejsza klasa średnia. Oczywiście nie wprost, ale nie chcą mieć w klasie dzieci, które będą opóźniać naukę ich dziecka. Ani toczyć zbędnych dyskusji na zebraniach rady rodziców, czy na pewno wszystkich stać na wycieczkę do Paryża (…).

To ważne, żeby syn kasjerki mógł siedzieć w ławce z synem prezesa?

Tak. Uważam, że to jedna z głównych przyczyn sukcesów edukacyjnych polskich dzieci. Dotąd pielgrzymki specjalistów jeździły do Finlandii. W kółko ich pytali: „Jak to robicie, że macie takie świetne szkoły?”. Teraz – po ostatnich wynikach PISA - zaczynają jeździć do nas. Widać niesamowite zaciekawienie Polską po sukcesach naszych uczniów w programie międzynarodowej oceny umiejętności. W ostatnim PISA wzięło udział 300 tysięcy piętnastolatków w 65 krajach. Wypełnili te same testy. Polscy uczniowie okazali się lepsi niż brytyjscy, szwedzcy czy francuscy. W czytaniu ze zrozumieniem i w matematyce osiągnęli poziom uczniów z Finlandii, a to już jest ścisła europejska czołówka. Również w naukach przyrodniczych jesteśmy na podium Unii Europejskiej. Nasze szkoły są podawane za wzór w amerykańskich podręcznikach opisujących najlepsze systemy edukacji w świecie. Na szczycie edukacyjnym w Nowym Jorku pytano mnie: „Gdzie jest ten wasz sekret?”.

I co pan odpowiadał?

„Longer together”. Polski patent polega na tym, że dzieci są „dłużej razem”. Sześć lat podstawówki plus trzy lata gimnazjum z tą samą podstawą programową (przedłużoną jeszcze jako wspólna o rok w szkole ponadgimnazjalnej). To w sumie dziewięć lat bycia razem w rejonizowanych szkołach, gdzie spotykają się dzieci z różnych warstw społecznych i z różnymi zdolnościami i potrzebami.

Wymieszane.

Można to porównać do peletonu kolarskiego. Jeśli kolarze będą się trzymać razem to szybciej dojadą do mety. Natomiast jeśli ich podzielimy na grupę najlepszych, średnich i najgorszych, zmierzymy tym trzem grupom czas i wyciągniemy średnią - to będzie niższa. Chociaż ci najlepsi oczywiście dojadą trochę szybciej. (…). Właśnie tak działa synergia. Uczenie się od siebie, podciąganie słabszych, pokazywanie wzorców. Jeśli szkoła jest egalitarna działają tak trudno uchwytne i niemierzalne elementy jak edukacja rówieśnicza. Słabsi mają też jakiś wzór aspiracji edukacyjnych, do których mogą się odwołać. Gdyby ich zamknąć wśród podobnych sobie, to by tego nie mieli.

(…) wczesna segregacja w edukacji to złe rozwiązanie. I jeśli taki pomysł zwycięży, to wszyscy stracą.

Najlepsi zyskają, bo dojadą pierwsi.

Zyskają pozornie. W egalitarnej szkole te „dobre” dzieci mają możliwość wchodzenia w inne role społeczne np. w rolę osoby pomagającej kolegom. To buduje poczucie własnej wartości. W szkole elitarnej tego nie ma. Tam będą skazane raczej na wyścig z podobnymi dziećmi. I większy stres. Poza tym powiem coś banalnego, ale dzisiaj przestaliśmy sobie w tego zdawać sprawę, więc warto to przypominać. W przemieszanej rejonówce uczeń z dobrego domu dowie się, jak naprawdę wygląda społeczeństwo. A to ważna nauka.

Życia.

Tak. Szkoła musi też uczyć jak żyć z innymi. Szkoła to miejsce nauki „obsługi społeczeństwa”.

(…) Innowacyjna i spójna społecznie Polska to dobry cel. Nasze piętnastolatki dodały nam otuchy, chodzi teraz o to, żeby dorośli byli równie mądrzy.

Mirosław Sielatycki – zastępca dyrektora Biura Edukacji Urzędu m.st. Warszawy, poprzednio m.in. wiceminister edukacji narodowej, dyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, nauczyciel w LO im. T. Reytana w Warszawie

 

 


Istotne pytania dla interesariuszy dotyczące likwidacji gimnazjów

 

 

W związku z zapowiadaną likwidacją gimnazjów nasuwają się pytania na które trzeba znaleźć odpowiedź, zanim przystąpi się do projektowania rozwiązań:

 

Pytania systemowe

 

1)    jaką przyjąć postawę wobec likwidacji gimnazjów, wyczekiwać, w nadziei, że protesty zostaną w jakiejś mierze uwzględnione, czy przystąpić do działań, uprzedzając zmiany?   

2)    jakie priorytety przyjąć w ratowaniu dorobku likwidowanych warszawskich gimnazjów?

3)    jak zrekompensować krótszy o rok czas nauki, żeby nie dopuścić do pogorszenia się efektów edukacji? 

4)    jakie rozwiązania przyjąć aby ograniczyć zjawiska zbyt wczesnej selekcji i auto-selekcji w edukacji?

5)    jak nie dopuścić do masowych zwolnień nauczycieli gimnazjów?

6)    jak wykorzystać wysokie kompetencje dyrektorów i wicedyrektorów likwidowanych gimnazjów?

7)    jak zbudować system wsparcia informacyjnego dla rodziców i uczniów?

8)    jak podtrzymać i wzmacniać aspiracje edukacyjne młodzieży i rodziców, nie dopuszczając do osłabienia spójności społecznej?

9)    jak uchronić materialną bazę szkolną po gimnazjach (budynki, wyposażenie)?

10) jak określić relacje i rozwiązywać konflikty z nadzorem pedagogicznym w rozwiązywaniu problemów związanych z likwidacją gimnazjów?

11) jakiego absolwenta ośmioklasowej podstawówki otrzymają planowane szkoły  ponadpodstawowe? 

12) jak rekompensować nauczanie przedmiotów przyrodniczych, w sytuacji gdy zniknęły one ze sprawdzianu po szkole podstawowej?

13) jak na nowo skonstruować programy wychowawcze szkół, w sytuacji przebywania w jednej szkole dzieci i młodzieży?

14) co zrobić, po zniesieniu sprawdzianu szóstoklasisty, aby można było mierzyć efekty  nauczania przed końcem 8-klasowej szkoły? 


Pytania szczegółowe

1)    czy w związku z problemami wynikającymi z likwidacji gimnazjów, należy zmienić  (aktualizować) uchwalony przez Radę Warszawy Program rozwoju edukacji w Warszawie? 

2)    jak przygotować racjonalną rejonizację szkolną, która będzie łagodziła problemy?

3)    czy Warszawa będzie preferować określone rozwiązania organizacyjne (np. polegające na łączeniu szkół w zespoły, czy umieszczaniu młodszych i starszych klas w osobnych budynkach)?

4)    jak będzie wykorzystywana możliwość przekształcania gimnazjów w liceum ogólnokształcące, technikum lub szkołę branżową I stopnia, albo włączenia gimnazjum do takich szkół?

5)    jak zapewnić dobry klimat wychowawczy w ośmioklasowych podstawówkach i ograniczać przemoc ze strony starszych?

6)    jak przygotować nauczycieli do pracy z dziećmi i młodzieżą w ośmioklasowych podstawówkach? 

7)    jak prowadzić wychowanie obywatelskie młodzieży?

8)    jak na nowo zorganizować nauczanie ICT i wyposażenie informatyczne szkół?

9)    jak zorganizować doradztwo zawodowe w szkole podstawnej, co możemy przenieść z doświadczenia gimnazjum ?

10) jak nie dopuścić do spadku motywacji starszych uczniów w ośmioklasowej podstawówce?

11) jak prowadzić politykę edukacyjną opartą na dowodach (bliższa współpraca z uczelniami)? 

12) jak włączyć środowiska lokalne i przedstawicieli rodziców w przygotowanie nowych rozwiązań?

13) jak ograniczyć skutki rozbicia wspólnot szkolnych likwidowanych gimnazjów?

14) jak nie dopuścić do destrukcji systemu oceniania zewnętrznego, a zarazem poprawić jakość tego systemu?

15) czy można wykorzystać kompetencje nauczycieli gimnazjów w innych dziedzinach edukacji?

16) jak ocalić dorobek gimnazjów z oddziałami dwujęzycznymi?

17) co się stanie z dokumentacją i dorobkiem projektowym likwidowanych gimnazjów?

 


STANOWISKA ORGANIZCAJI WOBEC PLANOWANYCH ZMIAN W EDUKACJI

I LIKWIDACJI GIMNAZJÓW

 


Stanowisko ZNP ws. projektowanych zmian ustroju szkolnego

 

System oświaty zapewniający właściwą edukację dzieci i młodzieży jest jednym z najważniejszych filarów państwa, a każda jego przebudowa znacząco wpływa zarówno na życie obywateli, jak i całą wspólnotę społeczną. Edukacja to obszar wymagający szczególnej troski ze strony nas wszystkich. Nie znosi rewolucyjnych zmian i nieoczekiwanych zwrotów. Rozwija się pomyślnie tylko w atmosferze spokoju, stabilizacji, ciągłości planów i konsekwencji w ich realizacji.

 

Zarząd Główny Związku Nauczycielstwa Polskiego apeluje do wszystkich podmiotów sceny politycznej o rozwagę w projektowaniu radykalnych zmian w polskim systemie oświaty.

Za społecznie szkodliwy Związek Nauczycielstwa Polskiego uważa zamiar kolejnej zmiany obecnej struktury ustroju szkolnego. Likwidacja gimnazjów po szesnastoletnim okresie ich funkcjonowania w systemie to krok nieodpowiedzialny. Nie rozwiąże istniejących problemów, lecz stanie się źródłem kolejnych, generując napięcia i niepokój zarówno wśród rodziców uczniów, jak i organów prowadzących szkoły oraz pracowników zatrudnionych w gimnazjach. Wymusi kosztowne zmiany programów, podręczników i bazy edukacyjnej.

 

Edukacja, wychowanie i opieka w szkołach gimnazjalnych z pewnością nie są wolne od mankamentów. Różne środowiska polityczne i edukacyjne podnoszą zwłaszcza kwestię niezadowalających efektów pracy z uczniami w trudnym okresie rozwojowym oraz zagrożenia wychowawcze występujące w czasie nauki w gimnazjum. Obecna w debacie publicznej fala krytyki wobec edukacji gimnazjalnej wymaga głębokiego namysłu i starannych analiz.

 

Nie można jednak zapominać o osiągnięciach edukacyjnych polskich gimnazjalistów, którzy w badaniach międzynarodowych udowadniają, że właściwie ukierunkowany wysiłek i planowa, wytrwała praca uczniów pod kierunkiem dobrze przygotowanych nauczycieli przynoszą efekty. Warto przy tym zwrócić uwagę, że sukcesy te nie były automatycznym skutkiem utworzenia gimnazjów. Musieliśmy poczekać na nie kilka lat. Dowodzi to jasno, że nie zmiana, lecz właśnie jej stabilizacja jest właściwym podłożem dobrych efektów oświatowych.

 

Gimnazja należy doskonalić – nie likwidować. Poprawiać ich funkcjonowanie poprzez zatrudnienie psychologów, pedagogów, tworzenie mniej licznych klas. Ten kierunek powinien być priorytetem kreatorów polityki edukacyjnej.

 

Oświata potrzebuje stabilizacji i spokoju, żeby wypracować dobry efekt edukacyjny. Zanim nauczymy się skutecznie ją wspierać – zostawmy szkoły w spokoju.

 

za Zarząd Główny ZNP

/-/ Sławomir Broniarz

Prezes Związku Nauczycielstwa Polskiego

 

Uchwała Nr 19/2015 Zarządu Głównego Związku Nauczycielstwa Polskiego z dnia 30 września 2015 r. w sprawie projektowanych zmian ustroju szkolnego

 


 


Stanowisko polskich samorządów w sprawie planowanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmian w systemie oświaty

 

W związku z ogłoszeniem przez ministra edukacji narodowej planów dalszych zmian w oświacie, której prowadzenie jest zadaniem własnym gmin, powiatów i województw, organizacje reprezentujące polskie samorządy stwierdzają, że nie konsultowano z nami planowanych zmian. Dotąd nie przedstawiono nam żadnych projektów ustaw. Prace nad nimi, jeśli są prowadzone, odbywają się bez udziału naszych przedstawicieli. Brak propozycji regulacji prawnych w dniu rozpoczęcia nowego roku szkolnego stwarza poważne zagrożenie dla realności zapowiadanego harmonogramu ich wprowadzania.

 

1. Negatywnie opiniujemy potwierdzenie zapowiedzi likwidacji gimnazjów. Uważamy, że nie ma żadnych poważnych argumentów za tą zmianą. Nie przedstawiono żadnych analiz, raportów czy ekspertyz uzasadniających potrzebę likwidacji gimnazjów. Tymczasem ocena jakości nauki w polskich gimnazjach, prowadzona w skali międzynarodowej, jest bardzo wysoka. Badania w ramach Programu Między-narodowej Oceny Umiejętności Uczniów, realizowane przez międzynarodowe konsorcjum nadzorowane przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju OECD (naj-większe międzynarodowe badanie umiejętności uczniów), potwierdzają w ostatnich latach ogromy postęp w kształceniu uczniów w wieku gimnazjalnym. Wyniki polskich 15-latków plasują ich w ścisłej czołówce uczniów w Europie i na świecie.

 

Także inne badania, przeprowadzone w latach 2008-13 w zakresie bezpieczeństwa w gimnazjach, z udziałem 31 tys. respondentów (21,5 tys. uczniów oraz 9,5 tys. rodziców), potwierdzają dobrą sytuację w tym zakresie.

 

Likwidacja gimnazjów (w formule tzw. wygaszania), spowoduje zaprzepaszczenie wysiłku organów prowadzących ten rodzaj szkół. Od ich utworzenia w 1999 r. samorządy wydały na ich funkcjonowanie (w cenach bieżących) łącznie 130 miliardów złotych, w tym 8 miliardów na inwestycje. Ponadto także inne podmioty prowadzące gimnazja w całej Polsce (przede wszystkim organizacje obywatelskie i kościoły) wydatkowały na ten cel kilkanaście miliardów zł.

 

Wygaszanie gimnazjów spowoduje, tylko w pierwszych dwóch latach, dodatkowe koszty, szacowne w samorządach na kwotę ponad 1 miliarda złotych. Do tego należy doliczyć trudne do oszacowania koszty pośrednie likwidacji gimnazjów, które dotkną nie tylko samorządy.

 

Należy podkreślić, że aż 3.100 gimnazjów samorządowych oraz ponad 200 prowadzonych przez inne podmioty to placówki samodzielne, skazane na wymazanie z edukacyjnej mapy Polski. W planach MEN nie ma dla nich (w tym dla zatrudnionych w nich nauczycieli) żadnej realnej alternatywy.

 

Nieuniknionym skutkiem reformy systemu edukacji w zapowiedzianym kształcie będzie także zredukowanie wielu obecnych, małych szkół 6-klasowych do funkcji 4-klasowych szkół filialnych. Pociągnie to za sobą dodatkowe dowożenie dzieci, a w konsekwencji pogorszenie warunków nauczania i niezadowolenie rodziców.

 

2. Opinie formułowane w ramach debaty nad stanem polskiej oświaty formułują tezę, że młodzież kończąca naukę w szkołach średnich, nie jest wystarczająco przygotowana do podejmowania studiów i do sprostania wymogom oraz oczekiwaniom rynku pracy. Jeśli tak rzeczywiście jest, trzeba wskazać przyczyny takiego stanu rzeczy. Nie jest on spowodowany strukturą szkolnictwa ani jakością pracy nauczycieli czy zaangażowania uczniów. Przyczyną jest nieodpowiedni program nauczania, zwłaszcza w szkołach średnich, w tym zawodowych, ustalany odgórnie przez resort edukacji.

 

3. Podkreślamy, że w ostatnim czasie przeprowadzono już inne zmiany w polskiej oświacie, także bez konsultacji z samorządami, a nawet wbrew naszym opiniom.

Pierwszą z nich było cofnięcie obowiązku szkolnego dla sześciolatków i przywrócenie go dla siedmiolatków, z możliwością podjęcia przez rodziców decyzji o wysłaniu dziecka do szkoły w wieku 6 lat. Nie jesteśmy przeciwni, by o tym decydowali rodzice. Wręcz odwrotnie, to środowiska samorządowe postulowały taką zmianę, zanim została ona wprowadzona. Jednakże, sposób przeprowadzenia tej zmiany spowodował w wielu miejscach brak miejsc w przedszkolach, a także negatywne skutki finansowe dla gmin w wysokości 222,5 mln zł (różnica między „utraconą” subwencją szkolną na ucznia a dotacją na przedszkolaka). Wprawdzie MEN zapowiada objęcie sześciolatków w przedszkolach częścią oświatową subwencji ogólnej, jednak w projekcie budżetu państwa na rok 2017 nie ma środków na ten cel.

 

4. Nie akceptujemy dokonanych ostatnio zmian w ustawie o systemie oświaty, które uzależniają decyzje samorządów dotyczące sieci szkół od zgody kuratora. Powoduje to w istocie przeniesienie decyzji na organ, który nie ponosi żadnej odpowiedzialności, w tym finansowej, za realizację zadań dotyczących prowadzenia szkół.

Uważamy, że zmiany w systemie oświaty wprowadzać należy z rozwagą, kierując się dobrem dzieci i młodzieży oraz troską o jakość nauczania. Powinny one wynikać z uzgodnień ze środowiskami rodziców, nauczycieli i samorządów terytorialnych, które w ostatecznym rozrachunku ponoszą odpowiedzialność za realizację zadań oświatowych w gminach, powiatach i województwach.

Warszawa, 31 sierpnia 2016 r.

 

Polskie samorządy - reprezentowane ustawowo przez wszystkie organizacje, tworzące stronę samorządową Komisji Wspólnej Rządu i Samorządu Terytorialnego: Unię Metropolii Polskich, Unię Miasteczek Polskich, Związek Gmin Wiejskich RP, Związek Miast Polskich, Związek Powiatów Polskich i Związek Województw RP - negatywnie opiniują zapowiedzi planowanych przez MEN zmian w systemie oświaty.

 

 

 


Stanowisko Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty (OSKKO) ws. planowanej docelowej likwidacji gimnazjów, idących za tym zmian w funkcjonowaniu szkół podstawowych, oraz skutków organizacyjnych, finansowych i społecznych tych zmian

 

Pragniemy poniżej przedstawić pod rozwagę Ministra Edukacji Narodowej, a także społeczności szkolnych i opinii publicznej, opinię kadry kierowniczej oświaty, dotyczącą planu likwidacji gimnazjów.

 

I. Ważna uwaga dotycząca bezpieczeństwa i przyjaznego środowiska uczniów młodszych


Przede wszystkim zwracamy uwagę Państwa na konsekwencje zmiany organizacji szkół podstawowych takie, że w szkole do której uczęszczają dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym, czyli nawet pięciolatki i liczne sześciolatki, pojawić się mają uczniowie – młodsza młodzież w wieku do 14-15 lat. Całkowicie zmienia to specyfikę dzisiejszej szkoły podstawowej – bezpiecznego, przyjaznego dzieciom miejsca, wolnego od nieuniknionego kontaktu z o wiele starszymi uczniami w wieku dojrzewania. Dyrektorzy i nauczyciele mający doświadczenia wyniesione z pracy w ośmioklasowej szkole podstawowej, już w latach 90. XX wieku borykali się z agresją i bullyingiem obecnymi w takich szkołach, dziś to zjawisko znacząco się wzmoże, ze względu na obserwowaną w ostatnich czasach akcelerację ogólnego rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. Dzisiejszy trzynasto-czternasto-piętnastolatek jest zupełnie inaczej ukształtowanym młodym człowiekiem niż 30 lat temu. Od kilkunastu lat budujemy zasoby gimnazjalnej kadry, które mają sprostać tym wyzwaniom. Szkoła podstawowa przeznaczona jest z kolei tylko dla dzieci i nie kształci młodzieży. To sprawdzone i chwalone przez rodziców i nauczycieli - a także uczniów - rozwiązanie.

 

II. Konsekwencje jakościowe planowanych zmian.

 

Uważamy, że likwidacja gimnazjów i reorganizacja sieci szkół spowoduje kilkuletnie pogorszenie jakości kształcenia uczniów. W sytuacji wzrostu tej jakości w ostatnich latach jest to zjawisko silnie demobilizujące dla nauczycieli i szkodliwe dla uczniów, rodziców. Wynika to z poniższych konsekwencji zmian ustroju szkolnego:

·         W tej chwili mamy ciągłość podstawy programowej na III i IV etapie edukacyjnym, wypracowaną wieloletnią pracą nauczycieli.

·         Skróci się okres kształcenia ogólnego dla wszystkich dzieci – obecnie kształcenie ogólne wynosi 9 lat, po zmianie skróci się do 8 lat, a dla uczniów zasadniczych szkół zawodowych skróci się także cały okres kształcenia do 11 lat (obecnie wynosi 6+3+3 lata).

·         Przewidujemy liczniejsze szkoły podstawowe oraz czasem konieczność kształcenia w 2 budynkach lub dwuzmianowość.

·         Przez pierwsze lata zmian dostosowaniu będą musiały ulec kwalifikacje nauczycieli i potrzebny jest czas na doskonalenie zawodowe nauczycieli (tymczasem państwo ogranicza środki na ten cel już od 3 lat).

·         Gimnazja wypracowały sobie nową jakość - sposoby pracy z uczniami w trudnym wieku, powstały twórcze placówki zorientowane na wykorzystanie potencjału dorastającej młodzieży gimnazjalnej. Dysponujemy licznymi przykładami dobrej praktyki tych szkół. To osiągnięcie, oferta skierowana do nastolatków, jest niezwykle cenna, nie sposób utrzymać tak wyspecjalizowanych zespołów nauczycielskich i ich metod pracy w szkołach podstawowych.

 

III. Konsekwencje społeczne.


Zapowiadane zmiany przynoszą nieuniknione konsekwencje społeczne. Poniżej wskazujemy cześć z nich.

·         Nie spróbowano zapytać uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych o zdanie w tej sprawie. A przecież to zmiany skierowane do nich. Uczniowie pytani przez nas wskazują na szansę na zmianę (to jest np. argument gimnazjalistów), jaką daje przejście do szkoły w wieku, gdy często nowe otwarcie jest potrzebne. Rok wcześniej niż obecnie dziecko będzie też musiało wybrać zawód, wybór ścieżki kształcenia w wieku lat 15. Populację uczniów „pyta” się o takie sprawy w drodze badań socjologicznych. Dysponujemy przecież kadrą naukową mogącą takie badania prowadzić i prowadzącą je.

·         Nieunikniona jest według naszej wiedzy – a więc wiedzy osób bezpośrednio planujących pracę szkoły – redukcja etatów, w tym  pracowników pedagogicznych i niepedagogicznych. W małych ośrodkach będzie to poważny problem społeczny.

·         Ubolewamy nad zaprzepaszczeniem wypracowanych zasad społeczności szkolnych, liczne gimnazja są przedmiotem dumy uczniów i rodziców, zostały stworzone dla podniesienia poziomu kształcenia i tak się stało.

·         Przewidujemy od roku szkolnego 2019/2020 i  w kolejnych 3-4 latach problemy organizacyjne jak: w pierwszych klasach szkół ponadgimnazjalnych – dwa roczniki jednocześnie z różnymi podstawami programowymi (po gimnazjum i po 8-letniej szkole podstawowej). Należy również zwrócić uwagę na fakt, że  do klas pierwszych szkół ponadgimnazjalnych trafią uczniowie  z co najmniej trzech roczników (rozpiętość wieku  od 14 do 16 lat). W konsekwencji może to doprowadzić również do dwuzmianowości w szkołach ponadgimnazjalnych

·         Po wdrożeniu zmian powstanie oczywisty kłopot z drugorocznymi uczniami w gimnazjum.

·         Przewidujemy zwiększenie ryzyka wypadnięcia dzieci z systemu.

 

 

IV. Uwarunkowania organizacyjne i finansowe. Inne.

 

·         Przewidujemy niezbędne wysiłki i koszty odtworzenia, dostosowania i dopasowania bazy dydaktycznej szkół, będzie też czasem zachodził proces przekazywania majątków różnym JST.

·         Należy wziąć pod uwagę prawdopodobny zwrot środków UE – okres trwałości produktów projektów (np. podstawa programowa kształcenia ogólnego).

·         Brak czasu – konieczne zmiany legislacyjne wymagają czasu, jeśli chcemy zmieniać system w sposób skuteczny i pozbawiony wad. Zmiana podstawy programowej wymaga czasu – to fundamentalne i wymagające lat wdrażania zadanie. Podręczniki – bezpłatne i tym samym stanowiące odczuwalne wsparcie dla rodzin – będą wymagały napisania zupełnie od nowa.

·         Dojazdy dla uczniów – samorządy czeka inna sieć dojazdów, czasem będzie to potrzeba internatu.

 

Podsumowanie:
Przy współczesnym przygotowaniu kadry pedagogicznej i po częściowym zniwelowaniu nowych problemów wychowawczych w szkołach podstawowych można, osiągnąć docelową wydolność systemu edukacji po zmianach, potrwa to kilka lat.
Przewidujemy jednak, ze względu na utratę gimnazjów – gorszą niż obecna jakość wykształcenia. Powstaje, wobec tego pytanie – po co zmieniać system, który po kilku latach utrudnień, koniecznego w czasie przebudowy wstępnego pogorszenia jakości kształcenia i wychowania będzie w efekcie mniej efektywny dydaktycznie i wychowawczo niż aktualny?

W związku z tym uważamy likwidację gimnazjów, a szczególnie dołączenie uczniów w wieku gimnazjalnym do szkół podstawowych za rozwiązanie pogarszające jakość edukacji.

 

 


Stanowisko STOWARZYSZENIA DYREKTORÓW SZKÓŁ ŚREDNICH

w Warszawie (członka EUROPEAN SCHOOL HEADS ASSOCIACION)

 

Stowarzyszenie Dyrektorów Szkół Średnich wyraża stanowczy sprzeciw wobec reform wprowadzanych obecnie w systemie oświaty. Uważamy, że nie odpowiadają na potrzeby uczniów i nie służą dobrze poprawie standardów kształcenia.

Dostrzegamy ogromne poczucie niepewności rodziców i dzieci - szczególnie uczących się w piątej
i szóstej klasie szkoły podstawowej. Rodzice skarżą się, że nie będą mogli zrealizować swoich planów edukacyjnych, a dzieci nie będą mogły pójść do wymarzonego gimnazjum, bo ono przestanie istnieć. Tymczasem gimnazja często oferowały dodatkowe godziny zajęć edukacyjnych, gdzie uczniowie mogli intensywniej rozwijać zainteresowania. Wartościowe były też projekty, które dawały szansę na ćwiczenie umiejętności pracy zespołowej, tak potrzebnej w przyszłej pracy zawodowej. Pracodawcy wielokrotnie informowali, że ta umiejętność jest ważna i potrzebna, szkoła powinna ułatwiać jej zdobycie. Tymczasem nie wiemy, czy projekty będą prowadzone w ośmioletniej szkole podstawowej lub w ponadpodstawowej, czy w ogóle zostaną zlikwidowane. Nic nie wiemy o nowych podstawach programowych, podręcznikach, projektach – to podważa zaufanie rodziców do szkoły, do systemu edukacji – nie godzimy się na to. Ponadto nie wiemy, jaka będzie formuła przyszłego egzaminu dojrzałości, nie wiemy, jak ma być zorganizowane nauczanie w zakresie rozszerzonym w liceach, czy będzie można tworzyć grupy międzyoddziałowe, międzyklasowe czy międzyszkolne (w zespołach szkół. Nie godzimy się na wprowadzanie tak fundamentalnych reform przy tak wielu niewiadomych. Nie godzimy się na zaprzepaszczenie dotychczasowego dorobku gimnazjów, skreślenie ponad piętnastu lat pracy tych szkół, które przecież poradziły sobie z problemem „wieku burzy i naporu”
u nastolatków, a przy tym dały młodym ludziom szansę na rozwijanie zainteresowań, niejednokrotnie w świetnie wyposażonych pracowniach i laboratoriach, a także pokazały im, na czym polega praca zespołowa, dając pracodawcom bardziej zmotywowanych pracowników.

Ekspresowe tempo wprowadzania istotnych zmian, brak odpowiedzi na rodzące się w związku z nimi pytania  szkodzi uczniom i rodzicom, bo pozostawia ich w stanie niepewności. Stowarzyszenie Dyrektorów Szkół Średnich apeluje o odłożenie likwidacji gimnazjów do czasu aż zostaną wypracowane i dopracowane szczegółowe rozwiązania konkretnych problemów, jakie zrodzi ta reforma.

W zapowiedziach Ministerstwa Edukacji Narodowej dostrzegamy tendencję, by opóźniać moment, w którym uczeń przyszłej szkoły ponadpodstawowej będzie musiał sprecyzować, czym się interesuje i wybrać profil swego kształcenia. Naszym zdaniem, to nie jest dobre dla ucznia. Uważamy, że powinien jak najwcześniej mieć szansę stopniowego wyboru jednego, potem kilku zajęć, które będzie realizował na poziomie rozszerzonym. Powinien mieć też szansę modyfikowania swoich wyborów. Z naszego doświadczenia wynika, że to ważne dla tych uczniów, którzy nie mają jasnej wizji swojej przyszłości.  Pochwalamy prawo ucznia do samodzielnego wyboru ścieżki kształcenia i zauważamy związane z tym problemy. Pojawiały się, gdy uczniowie wybierali przedmioty na poziomie rozszerzonym dopiero w drugiej klasie. Gdy chcieli je potem zmienić, trzeba było ogromnego wysiłku uczniów i nauczycieli, aby dało się wyrównać braki. Opóźnienie momentu wyboru własnej ścieżki edukacyjnej może spowodować także inne problemy. Przed reformą programową z 2009 roku zdarzało się, że uczniowie liceum lekceważyli przedmioty, których nie zamierzali zdawać na maturze. Szczególnie po I semestrze, gdy oceny śródroczne gwarantowały im ukończenie szkoły. Dochodziło do tego, że opuszczali zajęcia z przedmiotów ogólnokształcących, które były dla nich nieatrakcyjne. Po 2012, gdy ograniczono ich liczbę na rzecz wybranych przez ucznia przedmiotów na poziomie rozszerzonym to zjawisko zaczęło przybierać o wiele mniejsze rozmiary.

 Nie ma oficjalnych informacji o kształcie profilowania w przyszłym liceum, ale z tych które są wynika, że MEN planuje pozwolić uczniom, by zaczęli profilowanie dopiero po drugiej klasie. Uważamy, że jest to zdecydowanie za późno. Obawiamy się, że gdy będą zmuszeni przez dwa lata uczyć się wszystkich przedmiotów, niepożądane zachowania powrócą.

Profilowanie jest dobre dla uczniów, trzeba im dać na to szansę wcześniej niż po drugiej klasie. Stowarzyszenie Dyrektorów Szkół Średnich apeluje o zachowanie profilowania w liceum, bo to jest dobre dla uczniów.

W opublikowanych na stronach MEN propozycjach ramowych planów nauczania w zreformowanych szkołach dostrzegamy odejście od nauczania blokowego na rzecz przedmiotowego. Jest to sprzeczne z tym, co wiemy o dobry rozwiązaniach edukacyjnych, sprawdzonych na świecie. Nie sposób zrozumieć historii literatury bez historii powszechnej. Fizyka i chemia nie mogą obejść się bez matematyki. Nauki przyrodnicze – biologia, chemia, fizyka, czy geografia  - przenikają się wzajemnie. Ucząc o budowie atomu, nie możemy stwierdzić, czy jest to informacja ściśle fizyczna, czy chemiczna. Przykłady można by mnożyć. Jeśli popatrzymy na osiągnięcia noblistów, to zauważymy, że najciekawsze i najważniejsze rzeczy  dzieją się na styku dziedzin akademickich. Wyższe uczelnie dawno to zrozumiały, uruchamiając studia międzywydziałowe. Zrozumiały to już dawno szkoły zagraniczne, wprowadzając nauczanie blokowe – czyli łącząc wiele przedmiotów w jeden. Rozdzielając blok przyrodniczy na poszczególne przedmioty, Ministerstwo Edukacji Narodowej zamyka uczniom możliwość spojrzenia na wiele spraw z różnych punktów widzenia. A oni uzyskują wówczas lepsze efekty uczenia się. Takie powiązanie i utrwalanie treści od dawna stosowane jest w szkolnictwie specjalnym i sprzyja szybszemu uczeniu się. W wielu naszych szkołach do tej pory stosowaliśmy tę zasadę w stosunku do wszystkich uczniów, dzięki czemu uzyskiwali lepsze wyniki w nauce.

Ostatnio mamy w polskich szkołach wielu uczniów, którzy powrócili zza granicy. Polscy uczniowie czasem wyjeżdżają i wracają razem ze swoimi rodzicami. Wprowadzana reforma czyni polski system oświatowy niekompatybilnym, szczególnie z krajami anglosaskimi, gdzie struktura szkolnictwa uwzględnia gimnazja. Może to stworzyć problemy zarówno uczniom wyjeżdżającym,  jak i powracającym do kraju. Nasze szkoły będą miały problem, jak przeliczyć ocenę z przedmiotu „science” na biologię, chemię, fizykę oraz geografię, przy przyjmowaniu ucznia w ciągu cyklu edukacyjnego. Podobne problemy stworzymy polskim uczniom aplikującym do szkół zagranicznych.

Stowarzyszenie Dyrektorów Szkół Średnich apeluje o zachowanie nauczania blokowego w polskich szkołach, bo taka potrzeba wynika zarówno z dotychczasowych doświadczeń, jak i ze światowych tendencji.

W proponowanych ramowych planach nauczania zauważamy marginalizację przedmiotów przyrodniczych, przy jednoczesnym dużym akcencie położonym na naukę historii. Rozumiemy, że należy położyć na nią większy nacisk, ale obawiamy się, że jest on zbyt duży, a z doświadczenia wiemy, że w takich przypadkach skutek bywa przeciwny do zamierzonego. Postanowiliśmy zbadać, jak wielu uczniów naszych szkół jest zainteresowanych poszczególnymi przedmiotami i wiąże z ich studiowaniem swoją przyszłość. Jako miarę przyjęliśmy liczbę uczniów wybierających dane przedmioty na egzaminie maturalnym. Oto wyniki naszych badań.


Jak widać, w ostatnich latach uczniów wybierających historię jest mniej niż uczniów wybierających którykolwiek przedmiot przyrodniczy. Uważamy, że można innymi metodami zainteresować uczniów historią. Jedną z nich może być odpowiednio skonstruowany przez wyższe uczelnie wymóg rekrutacyjny. Jednak nie da się namówić do rzetelnej nauki historii tych, którzy wiążą swą przyszłość z naukami ścisłymi lub przyrodniczymi.

 

Obawiamy się wielu problemów w roku szkolnym, w którym do liceum będą starały się dostać dwa roczniki uczniów: ostatni rocznik gimnazjum oraz pierwszy rocznik absolwentów ośmioletniej szkoły podstawowej. Liczba miejsc w wielu atrakcyjnych dla uczniów szkołach w dużych miastach nie zwiększy się, tak więc ich szanse dostania się do wymarzonej szkoły spadną o połowę. Kto weźmie na siebie odpowiedzialność za zawiedzione nadzieje uczniów i ich rodziców? Kto zagwarantuje, że nie zgubimy wtedy wielu zdolnych uczniów, którzy z powodu przepełnienia nie będą mogli uczyć się w odpowiedniej dla nich szkole? Czy nasze państwo na to stać?

Mamy uzasadnione obawy, że polska szkoła po tej reformie stanie się skostniała, staroświecka i niespełniająca potrzeb uczniów, np. z powodu niepodążania za nimi, rozwojem ich zainteresowań. Brak elastyczności, ograniczanie uczniom możliwości samodzielnego kształtowania ich ścieżki kształcenia, czyli profilu, będzie budzić brak aktywności, kreować postawy konformistyczne. Nie będziemy mogli skutecznie przekonywać uczniów, że ich los zależy od nich samych. Wyrosną nam dorośli ludzie, którzy nie nauczą się samodzielności, trudnej sztuki wyboru. Sądzimy, że Polskę stać na wychowywanie ludzi aktywnych, wierzących we własne możliwości i dostrzegających związki między wydarzeniami z różnych dziedzin życia. Sądzimy, że proponowane reformy w edukacji nie służą temu celowi.

Szkoła ma służyć uczniowi, dawać mu wykształcenie, ale także możliwość rozwijania pasji, poznawania świata. Powinna też uczyć współdziałania z innymi. Reforma oświaty tylko wówczas ma sens, gdy zmieniona szkoła lepiej odpowiada na potrzeby ucznia. Raz jeszcze apelujemy do władz o wstrzymanie, naszym zdaniem, nieprzemyślanych, nieprzygotowanych i w efekcie szkodliwych dla uczniów zmian w oświacie.

Warszawa luty 2016r.                                             


Stanowisko Stowarzyszenia „Rodzice w Edukacji” w sprawie gimnazjów. Likwidacja gimnazjów? Nie w tym tkwi problem edukacji dla młodzieży.

Ostatnio przetacza się przez media fala dyskusji na temat przyszłości gimnazjów. Mają one swoich przeciwników i gorących obrońców. Mamy dobre i słabe gimnazja, więc jednolita ocena wszystkich gimnazjów jest niemożliwa. Naszym zdaniem sprawą najważniejszą nie jest sposób organizacji systemu. Przewracanie go “do góry nogami” będzie się wiązało z ogromnymi wydatkami finansowymi, wprowadzi na dłuższy czas chaos do systemu i pochłonie wiele energii nauczycieli - energii, która powinna być przeznaczona na coś zupełnie innego. Co więc jest najważniejsze naszym zdaniem dla edukacji młodzieży w wieku gimnazjalnym, której sytuacja nie zmieni się istotnie w szkole 8 klasowej? Jest takich rzeczy kilka:

1. Organizacja procesu nauczania i uczenia się w szkole - powszechnie przyjęty sposób nauczania w polskiej szkole (zwłaszcza w klasach 4-6 i 1-3 gimnazjum) jest anachroniczny. Szkoła dostosowuje uczniów do swojej struktury organizacyjnej- systemu klasowo-lekcyjnego, grup jednorodnych wiekowo, jednego tempa pracy i przyswajania przez wszystkie dzieci w tym samym czasie nieistotnych z ich punktu widzenia informacji o charakterze mniej lub bardziej teoretycznym i akademickim. Nauczyciele, specjalizujący się w poszczególnych dyscyplinach wiedzy, przekazują uczniom informacje niezbędne do zrozumienia kolejnych informacji z danej dziedziny i tak aż do studiów. 25- 30 osobowe grupy uczniów o różnych cechach psychofizycznych są w tym systemie unifikowane i zmuszane do uśrednienia swoich możliwości oraz uczenia się wszystkiego na poziomie średnim. Mimo wielu wysiłków nauczycieli, którzy są zobowiązani do indywidualizowania procesu nauczania- w takim systemie, gdzie wszystkich trzeba nauczyć tego samego w tym samym czasie i niezależnie od ich zainteresowań, talentów i trudności- nie da się skutecznie wspierać każdego ucznia w rozwoju. Przez to wiele dzieci znajduje się na marginesie edukacji szkolnej jako uczniowie o małych możliwościach intelektualnych, niezainteresowani nauką, niezdolni. Oni właśnie zaczynają już w szkole podstawowej sprawiać trudności wychowawcze, ponieważ rozczarowani szkołą i z etykietą osoby gorszej - skierowują swoją energię na inne dziedziny życia, zbyt szybko wchodząc w dorosłość, poszukując utraconego poczucia własnej wartości w relacjach rówieśniczych, szukając wrażeń w imprezach, alkoholu, narkotykach. Nauczyciele robią wiele, żeby mimo złego systemu wspierać młodych ludzi w dorastaniu, ale ten edukacyjny “margines”, który szkoła polska produkuje, jest jej największym problemem. Uważamy, że nakłady finansowe i energia nauczycieli powinna iść w kierunku dogłębnej zmiany w systemie organizacji pracy szkoły podstawowej.

Elementarne wymogi nowoczesnej edukacji to:

· nastawienie na uczenie się w działaniu i w zabawie

· nauczanie zintegrowane i praca projektowa - łącząca sensownie, z punktu widzenia dziecka, różne dziedziny nauki i prowadząca do realnych efektów- odkryć, dzieł, produktów

· uczenie do skutku - pozwolenie każdemu uczniowi na uczenie się w swoim tempie, bez stygmatyzowania tych, którzy wolniej opanowują różne umiejętności; szukanie zabawnych i pomysłowych metod nauczania, które pomogą każdemu utrzymać dobrą motywację do pokonywania trudności

· oparcie się o zainteresowania i talenty dzieci, rozbudowywanie ich umiejętności w ulubionych dziedzinach i pomysłowe wzbogacanie ich w kierunkach, które uznajemy za ważne dla przyszłości ucznia

· dostosowanie struktury organizacyjnej szkoły do potrzeb i możliwości uczniów, a nie odwrotnie, oczywiście poprzez zwiększenie zatrudnienia i racjonalizację obowiązków nauczycieli - właśnie z punktu widzenia potrzeb dzieci

· umiejętne i pomysłowe połączenie tradycyjnych form edukacji z nowoczesnymi technologiami, aby uczniowie otrzymali rzetelne wykształcenie i byli przygotowani do działania w nowoczesnym świecie

 

Powyższe propozycje wiązałoby się oczywiście z wydatkami - i na to właśnie powinny zostać przeznaczone pieniądze, a nie na powrót do ośmioklasowej szkoły podstawowej. Należy zlikwidować system klasowo – lekcyjny dając nauczycielom czas i miejsce na wspieranie rozwoju każdego ucznia i płacąc im za realny i uzasadniony potrzebami ucznia czas pracy. Wielu nauczycieli musiałoby zmienić warsztat pracy, co wymaga środków na kształcenie i doskonalenie nauczycieli. Po wprowadzeniu takich zmian w szkole podstawowej należałoby ponownie ocenić sytuację w gimnazjach i dostosować działania do nowej sytuacji.

 

Co w takim razie z gimnazjami na dzień dzisiejszy? Jest bardzo wiele znakomitych gimnazjów gdzie nauczyciele znaleźli skuteczne metody pracy z młodzieżą i takich właśnie nauczycieli trzeba pytać, upowszechniać metody i pomysły, które się sprawdzają, realnie ocenić sytuację w różnych placówkach i wspierać zamiast tylko oceniać nauczycieli gimnazjów.

 

2. Doskonalenie umiejętności wychowawczych i psychologicznych nauczycieli. Uważamy, że słabością polskiej szkoły jest niedocenianie wagi relacji nauczycieli z uczniami i uczniów pomiędzy sobą. Nauczyciel powinien być znawcą psychologii i powinien umieć wykorzystać wiedzę psychologiczną w swojej codziennej pracy. Ten obszar domaga się nakładów finansowych i uwagi specjalistów. Problemy wychowawcze, które pojawiają się w okresie dojrzewania są często następstwem błędów wychowawczych rodziców i nauczycieli we wcześniejszym okresie życia dzieci, a nie tylko tego, że dziecko zmienia szkołę podstawową na gimnazjum.

 

3. Pomoc specjalistyczna dla osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. To jeden z najważniejszych obszarów w edukacji, ponieważ nieprawidłowa diagnoza trudności edukacyjnych i psychologicznych dziecka, niewłaściwe sposoby reagowania na te trudności rzutują negatywnie na całe życie człowieka i na całą grupę uczniów. Zdarzają się sytuacje, w których, mimo zaangażowania i umiejętności nauczycieli, dziecko ma trudności rozwojowe, z którymi nie może sobie poradzić. Pozostawienie takich dzieci samych sobie i rodzicom, zgoda na nieskuteczność pomocy i wsparcia ze strony szkoły - staje się początkiem negatywnych procesów, które przenoszą się na zachowanie dziecka, rzutują na całą grupę dzieci uczących się razem i potem na społeczeństwo. Potrzebny jest spójny system specjalistycznej diagnozy i szeroki wachlarz metod terapeutycznych, dydaktycznych oraz zatrudnianie odpowiedniej ilości specjalistów, którzy pomogą dziecku i jego rodzinie w rozwoju i pokonywaniu trudności. Ciągły brak pieniędzy, z jakim borykają się szkoły w tym obszarze sprawia, że pomoc jest często pozorna i nieskuteczna, a sfrustrowane i pozostawione sobie dzieci ponoszą życiowe porażki.

 

4. Systemowe wsparcie i edukacja rodziców w zakresie wspierania dziecka w trudnym okresie jego rozwoju oraz doskonalenie umiejętności wychowawczych i psychologicznych rodziców. Uważamy, że rodzice są bardzo słabo zaopiekowani przez system, a często prawie w ogóle nie uczestniczą i dlatego nie rozumieją jak przebiega proces rozwoju i edukacji ich dzieci. Systemowe wsparcie i edukacja rodziców, włączanie ich w życie szkoły i doskonalenie ich kompetencji rodzicielskich powinno być jednych z ważnych zadań państwa. Szczególnie dotyczy to rodziców gimnazjalistów, którzy często zupełnie tracą kontakt ze swoimi dziećmi nie rozumiejąc jaka jest tego przyczyna. Wymaga to opracowania i wdrożenia spójnego programu współpracy szkoły i domu i przeznaczenia na ten cel określnych funduszy przez państwo. To są przykładowe zmiany, których wprowadzenie może przynieść realną poprawę polskiej edukacji. Na to potrzebne są pieniądze i energia nauczycieli oraz innych osób związanych z edukacją. Zmiana struktury systemu nie zlikwiduje przecież automatycznie żadnych problemów, podobnie jak zmiana treści nauczania nie zmieni oblicza szkoły polskiej. Dlatego jesteśmy zdania, że nie należy likwidować gimnazjów, zmiany potrzebne są zupełnie gdzie indziej.

 

Elżbieta Piotrowska – Gromniak

z Zarządem Stowarzyszenia „Rodzice w Edukacji”



 

Powered By RiseNet CMS © 2017